Certa vez, em um congresso sobre tema ambiental, após cumprir encargo de falar sobre benefícios e custos econômicos associados a áreas de preservação de recursos naturais, ouvi de um dos presentes o comentário de que os economistas parecem aprendizes de feiticeiros. Mal se iniciam em algum campo não estritamente econômico e, disse o comentarista, já vão se arvorando a ensinar aos não-economistas como tomar decisões a respeito, às vezes levando a resultados desastrosos.

Nem sempre a opinião de não-economistas é tão belicosa como a de meu comentarista. Duvido, porém, que algum economista que participe com freqüência de trabalhos interdisciplinares não tenha pelo menos uma vez na vida passado pela experiência de se defrontar com desconfiança ou desconforto em relação a sua abordagem.

A questão transcende congressos ou debates intelectuais e já tem longa história. Um momento marcante foi quando, nos anos 60, áreas de políticas públicas como educação, saúde e outras de cunho social tornaram-se palcos para a extroversão dos economistas. Assistiu-se, a partir daí, à proliferação de economistas examinando programas ou medidas discutidas por pedagogos, médicos, juristas etc., tendo como base critérios como eficiência, produtividade, custos e benefícios econômicos.

Não sem a resistência dos especialistas. Pedagogos, por exemplo, se insurgiram contra mensurar produtividade e retorno econômico no que diz respeito à educação, tanto do ponto de vista dos indivíduos como da sociedade. Dizia-se na época que qualquer coisa suficientemente quantificável para ser tratada por um economista seria por demais materialista para ser considerada relevante por pedagogos voltados para a alma, para a personalidade e o caráter dos alunos.

Contestações similares quanto à extensão do universo dos economistas também se colocaram nas demais áreas de atuação do poder público. Afinal, a luta, então em curso, pela universalização da assistência médica e de outros direitos sociais não combinava com a idéia de que os recursos são escassos vis-à-vis necessidades.

O marco de referência mudou desde então, no mundo como um todo. De um lado, fragilizou-se a resistência à invasão da lógica econômica. A era de expansão dos orçamentos públicos foi sucedida pela escassez de recursos à disposição para o gasto social. Mesmo nos países onde a provisão pública de serviços como educação, saúde, previdência etc. ainda se manteve significativa, tetos orçamentários passaram a impor seleção de prioridades entre as várias políticas e intervenções possíveis em cada área. Na mesma direção, formuladores de políticas agora devotam mais atenção aos incentivos econômicos a que agentes sociais adiram às políticas das quais são objeto, como requisito para elevar eficácia nos efeitos.

Por seu turno, entre os economistas que lidam com políticas públicas, muitos se apresentam agora menos pretensiosos quanto à auto-suficiência do raciocínio econômico. Em lugar de converter os resultados de políticas sociais a benefícios mensuráveis em termos monetários, trabalha-se cada vez mais com a idéia de que resultados (benefícios) sejam avaliados em unidades de medida em termos definidos pelos próprios proponentes de políticas e intervenções.

Qual é a lógica? Uma vez se tenha resultados comparáveis entre as políticas, o papel da racionalidade econômica se pode restringir a averiguar qual opção consegue melhores resultados por unidade de custo econômico envolvido. Quando se tem tal opção, a eficácia das políticas pode ser maximizada, qualquer que seja sua medida, mediante (re)alocação de recursos escassos nas direções mais custo-eficazes. Sem necessitar traduzir benefícios em uma dimensão monetária.

Permitam-me ilustrar com o exemplo apresentado por Henry Levin, professor da Universidade de Stanford, na edição de primavera de 1988 da revista Educational Evaluation and Policy Analysis. Levin examinou quatro experimentos concretos de políticas, aplicadas em escolas básicas dos Estados Unidos, com objetivo de melhoria de resultados em matemática e leitura/redação: aumento da jornada escolar, redução do tamanho de classes, instrução auxiliada por computadores e tutoria de alunos por alunos mais velhos e adiantados.

Se seu palpite é o de que os maiores resultados, por unidade de dólar gasto, estiveram entre o aumento da jornada escolar, a diminuição de classes ou a ajuda computacional, você errou! Levin mostra como, em princípio, com o mesmo dinheiro gasto nas quatro aplicações, o resultado poderia ser multiplicado mediante escolha generalizada da opção de tutoria, a intervenção educacional revelada como mais custo-eficaz, apesar de relativamente mais cara que as demais. Em meu caso, confesso me ter surpreendido ao final do relato da análise de custo-eficácia efetuado por Levin.

Análises de custo-eficácia ou de outras variantes mostram-se, portanto, indispensáveis na avaliação de políticas públicas. Sem a pretensão de auto-suficiência do raciocínio em termos de custos e benefícios monetários, o economista permanece longe do papel de aprendiz de feiticeiro. Adoraria ver meu comentador ser obrigado a reconhecer isto!